Организация работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / А. А. Богданова, О. Ф. Богатая,Н. Н. Иванова [и др.] ; под общ. ред. Н. В. Лалетина ; Сиб. федер. ун-т ; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева [и др.]. – Красноярск : Центр информации, ЦНИ «Монография», 2014. – 176 с.ISBN 978-5-905284-52-6

Раздел 3.2. Технология активных методов в работе с детьми, имеющими  ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования

Макашина Т. Ю.

Современное общество динамично в своем развитии. Технократический взгляд на планету, присущий XX веку, меняется  в начале XXI века на информационный взгляд. Достигнуты большие успехи в области нанотехнологий, информационно-коммуникационных технологий, космических достижений. Но к величайшему сожалению, наряду с прогрессом, мы наблюдаем регрессивные изменения в самой человеческой популяции, которая двигаясь вперед в одном направлении, вынуждено, терпит фиаско в другом,  и на наш взгляд, –  достаточно важном аспекте…  Отмечается стойкая тенденция к рождению все большего процента детей, имеющих ту или иную патологию, т. е. отклонение от нормы. Такую группу детей на сегодняшний день принято называть «дети с ограниченными возможностями здоровья» или «дети с особыми образовательными потребностями».

Обращаясь к словарям, мы находим определения данному термину. Дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с ОВЗ) –  это дети от 0 до 18 лет, а также молодежь старше 18 лет, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования [1].

На примере города Коломна Московской области  отмечаем, что детей с ОВЗ проживает 810 человек, из которых 402 – инвалида. Это составляет 0,5 % от общей численности населения (каждый двухсотый житель города), в связи с чем,  город вынужденно сохранил свое коррекционное пространство, насчитывающее 19 специальных коррекционных площадок и учреждений (МБОУ СОШ № 3,11,15, 18, 20, 30, МБС (К) ОУ № 32, МДОУ №№ 5, 6, 40, 41) и других.

Исследования ученых свидетельствуют о том, что группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственной отсталостью, выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм, множественными нарушениями развития.  В классификации В. А. Лапшина и Б. П. Пузанова  мы видим некоторые отличия в названиях с вышеупомянутыми   категориями  детей с ОВЗ (но суть от этого не меняется). Это дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); дети с нарушением речи (логопаты); дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с умственной отсталостью; дети с задержкой психического развития; дети с нарушением поведения и общения; дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью). 

Наше исследование направлено на рассмотрение обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, когда в образовательной организации «…создаются специальные условия» ст. 79, п. 2. З-н РФ «Об образовании в РФ», для вышеназванных детей, кроме группы умственно отсталых детей и детей с комплексными дефектами. А «под специальными условиями… понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания» ст. 79, п.3 З-н РФ «Об образовании в РФ» [2].

Вопросами инклюзивного образования детей с особенностями и нарушениями в развитии занимались и продолжают заниматься многие ученые, среди которых  А. Л. Битов, Л. С. Выготский, Е.Л.  Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, В.Н. Сводина, Л.Н. Терьянова, Н.Д. Шматко и многие другие.

Но необходимо отметить, что в  научных кругах существуют противоположные  точки зрения на само инклюзивное образование, как феномен, а точнее на позитивные моменты, влияющие как на детей с ОВЗ, так и на обычных детей (McGregor and Vogelsberg, Davern and Schnorr, Alper and Rundak, Blackmann, Jakupak).

Нормативно-правовой основой  инклюзивного образования в нашей стране, (которая до сих пор создается)  являются Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ», Федеральный закон «О защите инвалидов в РФ», Конвенция ООН  о правах ребенка, Конвенция ООН «О правах инвалидов». На наш взгляд, доминирующая роль должна отводиться не столько нормативно-правовой базе инклюзивного образования, сколько

-  перестройке общественного сознания, неким социальным нормам взаимодействия, которые принимаются всеми субъектами общества [3];

- профессиональной подготовке будущих учителей для эффективной реализации инклюзивного образования;

- грамотной организации единого образовательного пространства для «разных», но и одновременно для «равных» детей.

Аксиома, не требующая доказательств, свидетельствует о том, что любой ребенок  («нормальный» или «с особыми образовательными потребностями») обладает разумом, что и отличает его от других живых существ органического мира. Хотя мы осознаем, что при инклюзивной модели  образования  уровень развития детей разный, предполагающий в конечном результате не интеллектуальное изменение личности, а социальное.  Но при этом любой ребенок является субъектом познания и деятельности (в большей или меньшей степени).

«Познание представляет собой творческую деятельность субъекта, ориентированную на получение достоверных знаний о мире» [4, С. 9]. Начиная с дошкольного возраста, педагог руководит процессом декодирования информации, трансформации информации в знания, осознанным применением знаний в новой ситуации. И по мере взросления и развития, когнитивные устремления ребенка переходят в познавательную активность. А познавательная активность служит предшественником познавательной деятельности, выступая «мотивированно обусловленной внутренней готовностью». По мнению Л. М. Клариной,  когнитивные устремления носят характер поисковых действий, которые направлены на получение новых представлений об окружающем мире [5]. В этой связи, главная задача педагога – формировать устойчивую интеллектуальную активность детей  систематическим и целенаправленным обучением, носящим развивающий характер.

Развивающее обучение ориентируется на потенциальные возможности личности и их реализацию, учитывая ребенка, как самоизменяющегося субъекта учения, имеющего эмпирический опыт, желания, потребности, интересы [6].

В связи с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения во все уровни общего и профессионального образования, возросло внимание к проблеме развивающего обучения. Ученым сообществом в XX – XXI веках предложено много теорий: «поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); развития теоретического (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), диалектического, гибкого, нестандартного мышления (С. Альтшуллер, Б. Крылов); обучения на повышенном уровне трудности (Л. В. Занков); формирования познавательных интересов (Н. В. Морозова, Г. И. Щукина, Л.И. Божович, Т. А. Куликова); проблемно-поискового обучения (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Леренр); развития познавательных способностей  (Л. А. Венгер); развития детского творчества и экспериментирования (Н. Н. Поддъяков) и других» [7, С. 155].

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе Стандарта, предполагает «учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности» [8,  С.6].

Компонентом познавательной деятельности (игровой – для дошкольников, учебной – для школьников) является метод обучения, ведущий к достижению цели. Подбирая верный метод обучения, педагог более быстро и эффективно достигает желаемого результата.

Метод обучения, характеризуясь такими признаками, как обозначение цели обучения, способом усвоения знаний, умений и навыков, а также характером взаимодействия субъектов,  представляет собой систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащегося, обеспечивающих усвоения содержания образования. Метод обучения, как историческая категория, прошедшая длительный путь своего развития (от подражания образцам в период античности, через механическое заучивание текстов в средневековье,  и до методов развивающего обучения и информационных методов, присущих сегодняшнему времени)  может изменяться с изменением целей и содержанием образования. Отечественные дидакты (М.М. Левина, М.И. Махмутов, Т. И. Шамова) подчеркивают бинарный подход к разработке методов обучения. С одной стороны – это методы преподавания, присущие учителю, позволяющие повысить эффективность дидактического процесса, с другой – это методы учения, характерные для ученика, направленные на повышения самоопределения его личности в процессе учения.

В. А. Сластенин предлагает различные подходы к классификациям методов обучения, в основе, которых лежат признаки, отражающие и разные аспекты изучения этих методов.

При перцептивном подходе методы разделены по источнику передачи (учителем) и восприятия (учащимися) информации. По данной классификации выделены такие группы методов, как: словесные, наглядные и практические (Н. М. Верзилин, Е. И. Петровский).

При управленческом подходе методы классифицированы по дидактическим целям, решаемые на разных этапах обучения. В соответствии с этим выделяются методы: приобретения новых знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, закрепления и проверки знаний, умений и навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

При гностическом подходе в основу классификации лег характер познавательной деятельности учащихся. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин разделили методы на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские.

При субъект-субъектном подходе в основу деления методов на группы заложен уровень активности обучающихся. Е. Я. Голант предложил две группы методов: пассивные и активные.

М. И. Махмутов разделил методы по способу деятельности учителя и учащихся. Именно этот признак послужил основой бинарного подхода.

Логический подход рассматривает классификацию, основанную на логике, с одной стороны изложения материала учителем, с другой – логику восприятия его учащимися. А. Н. Алексюк предложил деление на индуктивную группу методов и дедуктивную.

Целостный подход основан на предложении Ю. К. Бабанского о соотнесенности методов со структурой обучения как целостного педагогического процесса: методы организации обучения, методы стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля [9].

При подборе методов обучения (в рамках инклюзивного образования) педагог, прежде всего, ориентируется на цель и содержание образования; соотносит методы с конкретной педагогической задачей, со структурой и спецификой дефекта группы детей с ограниченными возможностями здоровья; определяет уровень развития и сформированности у обучающихся общеучебных и специфических умений.

В рамках нашего исследования, за  основу мы берем субъект-субъетный подход и классификацию методов обучения, разделенных на пассивные методы и активные методы, предложенную  Е. Я. Голантом.

Что собой представляют активные методы обучения, какова их суть и особенности применения в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья?

Активные методы внедряются в практику обучения в 60-70ые годы XX столетия на основе исследований В. Н. Буркова, А. А. Вербицкого, С. Р. Гидрович, В. М. Ефимова, Р. Ф. Жукова, В. Ф. Комарова, В. И. Рабальского, А. М. Смолкина, И. М. Сыроежина, Т. П. Тимофеевского, Б.Н.Христенко, в тот момент, когда бурными темпами делались наработки в области развивающего обучения. Но и в сегодняшней ситуации активные методы играют первую скрипку современной системы образования, так как образованной личности в третьем тысячелетии необходимо обладать коммуникативностью, креативностью, критичным мышлением, способностью к саморазвитию.

Общепринятого определения активных методов обучения пока нет, но можно остановиться на следующих.

Активные методы обучения – методы обучения, побуждающие обучаемых, к активной мыслительной и практической деятельности (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова) [10];

- методы, стимулирующие познавательную деятельность обучаемых, строящиеся, в основном, на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы [11];

- методы, организующие самостоятельную работу учащихся (В.А. Сластенин).

Уместно привести классический пример героя Н. Носова Знайки, который за три дня и три ночи придумал (активная мыслительная деятельность) и затем сконструировал (практическая деятельность) воздушный шар из сока фикуса, густеющего  на воздухе и превращающегося в резину; сетку – из шелковичных коконов; корзину – из березовой коры; парашюты из пушинок одуванчика (познавательная деятельность). К созданию воздушного шара были подключены многие Коротыши Цветочного города (Винтик, Шпунтик, Художник Тюбик, поэт Цветик), так как каждый из них мечтал отправиться в далекое путешествие (мощный побудительный, внутренний стимул).

Огромный шар, надутый паром.

Поднялся в воздух он недаром.

Наш коротышка хоть не птица,

Летать он все-таки годится.

И все доступно уж, эхма!

Теперь для нашего ума! [12].

Необходимо отметить, что внутренний мотив играет важную роль в осуществлении любой деятельности. На приведенном примере можно утверждать, что при изготовлении воздушного шара осуществлялся обмен мнениями Коротышей о путях решения возникшей проблемы,  которую Знайка  своим рассказом смог донести до всех жителей Цветочного города и вовлечь в активные методы деятельности.

О некоторых   активных методах обучения и технологии их использования,  применяемых  в работе в условиях инклюзивного образования, мы расскажем ниже.

Метод ситуационных упражнений [13]

Метод ситуационных упражнений связан с аналитической деятельностью: систематизация, ранжирование, расчеты, сравнение, принятие решения. Основная цель метода заключается в освоении знаний и приобретении профессиональных умений и навыков на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной практике.

Метод ситуационных упражнений может быть применен в качестве выполнения домашнего задания. Каждому ученику необходимо, работая с газетными изданиями, найти  подходящее объявление, чтобы решить следующую проблему: заболела собака, сломался компьютер,  поменять в квартире окна, найти сиделку для бабушки, перевезти мебель.

Тьютор – персонально сопровождающий ученика с ОВЗ (особенно для детей с нарушениями слуха) может повторить задание учителя еще 2 раза с небольшими паузами в 3-4 минуты, чтобы ребенок успел сделать запись в тетради.  В выполнении домашнего задания могут быть задействованы родители, как «нормального», так и ребенка с ОВЗ. Выбранный нами пример ориентирован на формирование психологической готовности младших школьников к трудовой деятельности.

Метод ситуационных задач

Учителю необходимо создать ситуацию, в которой общение между детьми (здоровыми и с ограниченными возможностями здоровья) будет необходимым условием. В результате, чего детьми самостоятельно, индивидуально решается ситуационная задача. Сама задача имеет много вариантов решения. Но один из вариантов, представляется единожды, без повторов. Метод ситуационных задач может применяться вначале урока для развития эмоционального общения.

Здороваясь со всеми детьми, учитель предлагает, обращаясь к классу, поздороваться и друг с другом (пожелать, что-либо другому). Ребенок выбирает того, с кем хочет поздороваться, поворачивается к нему и произносит свое приветствие, добавляя имя (здравствуй, Арсений; добрый день…; доброе утро…; приветствую тебя, …; разреши приветствовать,…;  позволь приветствовать,…; рад приветствовать,…; мое почтение,…; нижайший поклон,…; доброго здоровья,…). Приветствия детей проходит по цепочки.

Метод ситуационных задач направлен на развитие речи, делового эмоционального общения как со взрослыми, но главное – со сверстниками. При этом тьютор находится рядом со своим подопечным и в случае необходимости проговаривает еще раз ситуационную задачу, задает наводящие вопросы, подсказывает ответ.

Метод дискуссии

По вопросам учителя (учащихся, но заранее подготовленных дома), требующим размышлений, обучающиеся на уроке свободно высказывают и внимательно слушают мнения выступающих. Например,  (УМК «Школа России», курс «Окружающий мир» 3 класс, раздел «Эта удивительная природа», тема «Солнце, растения и мы с Вами») после прочтения басни А. Крылова «Листы и корни» детям задается вопрос: что важнее для растения листья или корни? В ходе изучения содержания учебного материала, выявления роли каждого органа растения, высказыванием своих суждений дети приходят к выводу, что и корни, и листья для растения выполняют важные функции (питания, дыхания).

Метод дискуссии направлен на индивидуализацию обучения. При этом тьютор следит за изложением учителя и интерпретирует своему подопечному материал в том объеме и на том уровне, который ему понятен. Ребенок с ОВЗ слушает и учителя, и тьютора,  и ответы учеников. По возможности, предлагает  свой ответ. Необходимо отметить, что процесс активности такого ребенка находится в большей степени под контролем тьютора.

Метод опорных сигналов [14]

Метод основан на перекодировании учебной информации. Опорный сигнал – это  графический символ (слово, цифра, рисунок, схема, стрелка), или как его еще называют «узелок на память», замещающий смысл какой-либо учебной информации. С помощью данного метода легче запомнить содержание параграфа. При составлении опорных сигналов учителю необходимо помнить следующие дидактические принципы: доступность, образность,  лаконичность (300-600 печатных символов); структурность (логический блок, рамка), автономность (каждый из 4-5 блоков должен быть самостоятельным); цветовая наглядность.

К таким методам можно прибегнуть учителю, если в классе обучаются дети с ОВЗ (синдром дефицита внимания и гиперактивности, сниженный интеллект, сниженный слух).

Метод самостоятельной работы с учебником

Применяется при изучении нового материала, при этом учитель заранее ничего не объясняет. Чтение учебника с трансформацией текста в план, тезисы, схемы, сравнительные таблицы сопряжено с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнения, выделения главных, существенных мыслей, конкретизации и обобщения.  Учащиеся работают не только с текстом, но и рисунками к нему, а также готовят краткие сообщения (УМК «Школа России», курс «Окружающий мир» 2 класс, Раздел «Жизнь города и села», тема «Культура и образование»; 3 класс Раздел «Как устроен этот мир», тема «Природа в опасности»). Соответственно данный метод эффективно активизирует и развивает логическое мышление.

При применении данного метода, тьютор может выступать в качестве помощника учителю (подходить к детям во время составления конспекта, давать рекомендации, отвечать на вопросы). Сам учитель уделяет внимание подопечному тьютора. Когда работа в классе всеми детьми завершена, тьютор, заняв свои прежние позиции, может «встретиться глазами» с учителем, чтобы он вызвал подопечного, готового показать выполненную работу.

Метод практической работы

Метод основан на умении использовать теорию на практике, при котором происходит углубление знаний и умений, стимулируется познавательная  деятельность, решаются задачи контроля и коррекции. В. А. Сластенин акцентирует внимание на следующих этапах познавательной деятельности учащихся на практических занятиях:

1. Объяснение и инструктаж учителя (тьютора).
2. Показ образца учителем всему классу (тьютором индивидуально своему подопечному).
3. Выполнение работы (при необходимости оказание тьютором помощи).
4. Контроль и оценка.

Примером применения метода практических работ могут служить (УМК «Школа России», курс «Русский язык») следующие: тема «Звуки и буквы» - Пишем письмо Деду Морозу, тема «Состав слова» - Составление объявления, тема «Части речи» - Составляем письмо другу (родственнику), текст-сказку, поздравительную открытку.

Основными требованиями к написанию вышеперечисленных практических работ является четкое вычленение следующих частей: введение (обращение в письмах и открытках), основная часть (лаконизм изложения сути) и заключение.

Практическую работу можно выполнять не только индивидуально, но и в паре, и в группе (4-5 человек). Выбор зависит от решаемых задач и включенности в познавательную деятельность детей с ОВЗ. Групповое творчество позволяет выдвигать свои идеи, вносить предложения, включаться в обсуждение, что в конечном итоге приводит к единому результату всей группы. Таким образом, ребенок с ОВЗ не чувствует себя ущемленным, не выполнившим или неправильно выполнившим задание.

Метод практической работы позволяет всем детям, без исключения овладевать такими ключевыми компетенциями, как информационными, социальными, общекультурными, коммуникативными, компетенциями личностного самосовершенствования.

Метод лабораторной работы

При применении этого метода новые знания учащимися добываются частично в ходе самостоятельного проведения эксперимента, опыта, наблюдения. До выполнения лабораторной работы учащимся известна лишь ее цель, к ожидаемому результату приходят самостоятельно, делая при этом выводы. В результате данного метода приобретаются навыки работы с оборудованием.

Как и метод практической работы метод лабораторной работы может проводиться не только индивидуально, но и парой и группой.

Примерами данного метода являются лабораторные работы по УМК «Школа России», курс «Окружающий мир», 3 класс, Раздел «Эта удивительная природа», опыты по растворению вещества и обнаружению крахмала в продуктах питания.

Перед проведением опытов (ребенку при повышенном мышечном тонусе тьютор может сделать легкий массаж в виде поглаживания, потряхивания, предложить релаксирующие упражнения), чтобы ребенок смог провести опыт самостоятельно, (развивая мелкую моторику). В противном случае, взрослый может взять руку ребенка своей рукой и выполнять все необходимые манипуляции вместе с ним, при этом комментируя громким шепотом, что они делают.

Метод ролевой игры

Метод ролевой игры, как тренинг представляет собой диагностическое, прогностическое и коррекционное средство социально−психологической подготовки обучающихся, занимающее важное место в развитии  детей с ОВЗ (нарушением слуха, речи). Данный метод является интерактивным, при котором  обучающее взаимодействие осуществляется не только в результате совместных действий учитель-ученик, но главное –  ученик-ученик, что и выступает содержанием ролевой игры.

Посредством предъявления участникам игры ситуаций (УМК «Школа России», курс «Окружающий мир», 3 класс, Раздел «Путешествие по городам и странам»,  ситуация: турист, обратившийся в туристическое агенство, получает разработанный маршрут Золотого кольца России на основе фото достопримечательностей, значков и сувениров;  «Чему учит экономика», ситуация: семья, состоящая из четверых человек составляет бюджет: от общей заработанной суммы высчитываются траты на продукты питания, оплату за детский сад, оплату за ЖКХ, интернет, телефон и телевидение, лекарства, непредвиденные расходы на месяц), у них самих расширяется опыт при принятии на себя определенной роли и  приведении ситуации к достойному завершению. Основными характерными чертами ролевой игры являются: модели какой−либо системы, распределение ролей (в инклюзивном образовании этому способствует тьютор), взаимодействие между участниками, достижение определенных целей участниками игры, а также общей цели; многоальтернативность решений, оценивание деятельности участников, управляемое эмоциональное напряжение.

Сценарий ролевой игры заранее задается, участники знакомятся  с материалом ситуации, перевоплощаются, примеряют на себя образ героя, которого необходимо сыграть (ребенку с ОВЗ помогает освоить роль тьютор: может зачитать роль для полного ее осмысления, дополнительно проговорить и остановиться на главном).  В связи с этим, ролевая игра дает возможность каждому обучаемому проявить свою индивидуальность, свои творческие возможности, развивает умение «входить в положение других», лучше понимать их позиции и чувства, создает условие для лучшего осмысления норм и правил поведения, общения (не только собственного, но и других). Приобретается, так называемая, метакомпетентность. Важным моментом ролевой игры является совместная деятельность «нормального» и «особого» школьника.

Данный метод развивает мыслительные способности (краткая и точная формулировка мыслей, последовательность их изложений), формирует навык владения деловой речью (расширяет и активизирует словарь, расширяет семантические связи, автоматизирует и дифференцирует звукопроизношение, выразительность речи), способствует социальной адаптации всех учащихся, но особенно детей с ОВЗ.

Метод проектов [15]

Метод проектов можно охарактеризовать следующим образом:

- личностно-ориентированный, опирающийся на гуманистическую теорию личности (К. Роджерс, А. Маслоу), утверждающая, что «в людях изначально заложена тяга к самосовершенствованию»;

- деятельностный, базирующийся на деятельностной теории личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), согласно воззрениям которой «человек – это не пассивный наблюдатель, а активный субъект и объект воспитания, обучения, умственной и предметной деятельности»;

- построенный на принципах проблемного обучения, известных со времен Сократа;

- обучающий взаимодействию в группе, формирующий таким образом, социальную компетентность;

- воспитывающий творческое отношение к делу;

- здоровьесберегающий.

Заключительная характеристика (метод проектов –здоровьесберегающий) достаточно важна в современных условиях образования. В связи с чем,  мы выдвигаем несколько аргументов «за».

 Метод проектов снимает проблемы переутомления (предусматривает распределение ролей в группе: мотиватор, генератор идей, аналитик, практик; разнообразные виды деятельности: мыслительная, коммуникативная, практическая; поэтапную работу со сменой поз, динамических пауз).

Метод проектов подчеркивает воспитывающую роль (каждый член группы должен уметь выражать свое мнение, слышать мнение других, соглашаться, возражать, вступать в дискуссию; особый ребенок является ведомым по отношению  к здоровому). Наряду с этим формируются гуманные чувства, толерантность в отношении ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Метод проектов способен интегрировать активность каждого и коллегиальность принимаемых решений группой. Рейтинговая система оценивания (оценка проектанта, оценка слушателей, оценка педагога) исключает стрессовую нагрузку, т. к. позволяет избежать педагогический субъективизм.  А еще она имеет важный элемент – рефлексию, способствующую осмыслению полученных умений и навыков.

Метод проектов легко вписывается в образовательную программу для детского сада и начальной школы «Step by step» или как она представлена у нас в России «Сообщество», авторами которой являются Кирстен А, Кауфман О, Уолш К. (США).

Мы нисколько не отрицаем тот факт, что у нововведений, пришедших к нам из-за рубежа, в научных кругах есть как сторонники, так и противники. Поэтому каждый решает, как он будет выстраивать свою деятельность с детьми (какие методы, приемы, какую технологию будет использовать). Но чтобы осуществить преемственность между дошкольным и начальным общим образованием, о которой мы так заботимся, вышеназванная программа имеет свои положительные черты.

Прежде всего, потому, что философия программы основана на гуманистических принципах, подчеркивающих право ребенка на  собственный путь развития, и соответствует концептуальным положениям Джона Дьюи – основоположника метода проектов, который утверждал, … «что ребенок в процессе онтогенеза повторяет путь человечества в познании. Знание есть спонтанный неуправляемый процесс».

Технология программы представлена активной совместной деятельностью детей и взрослых (воспитатель, логопед, психолог, дефектолог, музыкальный работник, физрук и даже родитель) в цикле «план-дело-оценка», осуществляемой в течение 1,5 часов в день.  Цикл схож с этапами проектной деятельности (погружение, организация деятельности, осуществление деятельности, презентация результатов).

Этап погружения и организации представлен утренним сбором, на котором проводится планирование,  содержание и формы предстоящей деятельности. При инициации темы взрослыми (воспитателем, логопедом) готовится модель трех вопросов для детей (что я знаю, что я хочу узнать, что нужно сделать для того, чтобы узнать).

Этап осуществления деятельности интерпретирован работой в центрах активности (центр математики, центр искусства, центр науки, центр движения, центр книги, центр строительства, песка и воды) представленной паутинкой.  Основывается она на реализации проектов и планов, наблюдении, дифференцированной работе с детьми. Названия центров в зависимости от темы, цели и задач могут меняться.

 На итоговом сборе, который соответствует этапу презентации, рассматривается выполнение работы, анализируются достижения, успехи, трудности. Взрослый, подводя итоги, может задать детям следующие вопросы: Вы выполнили все, что задумали? Какой результат получился? Что нового вам удалось узнать?  В чем проявлялась помощь со стороны? Вы планируете продолжить свою работу? Что можете посоветовать своим партнерам? Проводится, так называемая, рефлексия. Намечаются ближайшие перспективы.

Технология метода проектов корректирует эмоционально-волевую сферу личности ребенка (снижает агрессивно-защитные реакции, снимает тревожность и робость, развивает коммуникативные способности, формирует адекватную самооценку).

Помимо приведенных активных методов обучения в работе с детьми с ОВЗ, в современных условиях образования  широко применяются методы с помощью компьютерных технологий. Одним из таких является БОС – метод биологической обратной связи (автор А. А. Сметанкин), позволяющий обучить ребенка правильному дыханию, направленному на осуществление гармоничной работы дыхательной системы и сердца. Метод БОС способствует быстрому усвоению учебного материала, формированию правильной речи в преподавании образовательных дисциплин, например, математики. Реализуется данный метод посредством мультимедийной компьютерной техники, специального оборудования БОС-Здоровье и программного обеспечения [16].

На основе вышесказанного, можно сделать вывод о возможности применения технологии активных методов обучения в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования с учетом социального заказа общества. При этом учитель должен подбирать активные методы обучения в зависимости от учебной дисциплины, возрастных, индивидуальных особенностей обучающихся, учитывая отклонения в развитии у детей с ОВЗ, руководствоваться содержанием учебного материала, целью урока (занятия), учитывать свой профессиональный уровень, взаимодействовать с тьютором.

Необходимо подчеркнуть важность применения активных методов обучения в условиях инклюзивного образования, так как ребенок с ОВЗ показывает более высокие академические результаты по  сравнению с детьми сегрегационных образовательных учреждений (специальных школах); у ребенка с ОВЗ улучшается социальная компетенция [17]; повышается самооценка и возрастает мотивационный полюс профессионального самоопределения.

Библиографический список

1. Байрамов В.Д., Тюрин А.В. Социальная интеграция. Словарь – справочник. 2-е изд., исп. – М.: Эконом-Информ, 2010.
2. Федеральный закон  «Об образовании в Российской Федерации». – Москва: Проспект, 2013. – 160 с.
3. Широких О. Б. Аксиологические и социально-педагогические аспекты инклюзивного образования // Современные подходы к теории и практике специального и инклюзивного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящ. 25-летию педагогического факультета МГОСГИ (Коломна, 22-23 ноября 2013 г) / отв. ред. О.Б. Широких. – Коломна: МГОСГИ, 2013. – С. 50-53.
4. Макашина Т. Ю. Формирование исследовательской активности будущего педагога. Научно-методическое пособие. – Германия: Lap Lambert Academic Publishing, 2013. – С. 9.
5. Кларина Л.М. Познание окружающего мира: какое содержание делает его развивающим // Воспитываем дошкольников самостоятельности: Сб. ст. РАПУ им. А.И. Герцена. СПб, 2000.
6. Словарь-справочник по педагогике/ Авт.-сост. В. А. Мижериков; Под общ.ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - С. 243.
7. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика.  – М.: ТЦ Сфера, 2007. – С. 155.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / м-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвешение, 2010. – С. 6.
9. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Академия, 2011. – 608 с.
10.  Современный образовательный процесс: основные понятия и термины /  М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. – М.: К Спутник +2006.
11.  Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика/ С.М. Вишнякова. — М.: НМЦ СПО.  1999.
12.  Детская электронная библиотека «Пескарь», 2006 – 2014. [Электронный ресурс]. Режим доступа URL: http://peskarlib.ru/lib.php?id_sst=506 (дата обращения 30.12.2013).
13.  Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М.: Академия, 2012.
14.  Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. – М.: Просвещение, 1989.  – 192 с.
15.  Макашина Т.Ю. Технология метода проектов в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Герценовские чтения. Начальное образование. Том 4. Выпуск 1. Начальное образование: направления развития. – СПб.: ВВМ, 2013. - С. 155-158.
16.  Грищенко Е.В. Учимся и оздоравливаемся: использование технологии БОС-Здоровье на уроках математики в инклюзивном образовании // Современные подходы к теории и практике специального и инклюзивного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящ. 25-летию педагогического факультета МГОСГИ (Коломна, 22-23 ноября 2013 г) / отв. ред. О.Б. Широких. – Коломна: МГОСГИ, 2013. – с. 65-67.
17.  Бородина М.В., Ерофеева М.А. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. – М.: Эконинформ, 2011. – 325 с.